إما أن نتعرف عليهم وإما أن نقتل إبداعاتهم

من الموهوب؟

رغم أنني من المختصين في مناهج وطرق تدريس الموهوبين إلا أنني كثيرا ما أقف عاجزا عن الإجابة بوضوح عن سؤال حول من الموهوب؟ هذا السؤال وإن كان يبدو منذ أول وهلة أنه بدهي يمكن الإجابة عنه بعفوية ودون حاجة إلى تفكير متعمق خاصة ممن يفترض أنه مختص في هذا المجال، إلا أنني أجده من أكثر الأسئلة تعقيدا. مصدر هذا التعقيد أن الإجابة عنه ليست واحدة، وتعتمد في أحيان كثيرة على نوعية السائل والهدف من السؤال. ومن جهة أخرى من المثبت علميا أن الخصائص النفسية، الاجتماعية، الشخصية، والعقلية للموهوبين غير محددة، ومتداخلة، ولا يمكن أن توجد كلها في أفراد محددين يفوزون بلقب الموهبة (Aljughaiman, 2002) هذا لا يعني أن تمييز الموهوب أمر لا يمكن حدوثه، ولكن أقول: إن الأمر ليس بالسهولة التي يتصورها كثير من الناس. إن الاتجاهات الحديثة في النظر إلى الموهبة على أنها سلوك وليست خاصية مطلقة يتمتع بها فرد بعينة. وبمعنى أدق، من الأفضل تربويا الحديث عن سلوك بعينه على أنه دلالة على موهبة في مجال محدد بدلا من وصف الإنسان ذاته بأنه موهوب أو غير ذلك. ولعلي في هذا المقال أن أتحدث فقط وبشيء من الإيجاز عن أبرز الأسس النظرية للموهبة، وأترك الحديث عن بعض الصفات الشخصية والنفسية والعقلية التي تم رصدها، ووجد كثرة تكررها لدى كثير ممن أظهر سلوكا يتسم بالموهبة في مقالات أخرى إن شاء الله تعالى.

ضبابية في التعريف أم تركيبة تحتاج إلى دقة

هناك أسس ونظريات حديثة تم التوصل إليها من قبل باحثين في مجال الموهبة والتفوق العقلي تلبية للحاجة الملحة لتغطية العجز والقصور في تمييز الموهوبين عن غيرهم الناتج عن الاقتصار على استخدام المقاييس والاختبارات الموضوعية مثل اختبارات الذكاء والإبداع والقدرات. هذه النظريات قد لا تعطي إجابة محددة حول وجود مستوى عال من الموهبة من عدمه، ولكن تعطي إطارا عمليا وقواعد أساسية يتم من خلالها فهم كنه الموهبة وأنواعها وتقسيماتها على سبيل العموم لا الخصوص وفي ضوء خطوط عريضة دون تفصيل.

ولعلي أستهل بنظرية رنزولي (Renzulli, 1986) التي ظهرت إلى الوجود من قبل رنزولي وفريق البحث التابع له بعد دراسات طويلة لأعداد كبيرة من الأفراد ذوي الإسهامات الإيجابية العميقة في المجتمع. هذه النظرية تم تسميتها بـ أنموذج الحالقات الثلاث (انظر الشكل 1 ) والتي تعد نقلة نوعية في مجال تمييز الموهوبين وبالتالي نقلة نوعية لنوع البرامج التي يمكن تقديمها لهم. هذه النظرية تفترض أن السلوك الذي يتسم بالموهبة هو نتيجة لتوفر ثلاث خصائص لدى الفرد. هذه الخصائص هي: قدرات فوق المتوسط في مجال محدد         (Above average Ability) ، مستوى عال من الإبداع (Creativity)، ومستوى عال من الإصرار والالتزام لأداء عمل محدد (Task Commitment/Motivation). الأفراد الذين يظهرون سلوكا يتسم بالموهبة عادة ما تكون لديهم القدرة على الجمع بين هذه الخصائص الثلاث وتفعيلها للخروج بنتيجة مبهرة في أحد المجالات النافعة للبشرية.

 

   شكل رقم 1 : تعريب لـ إنموذج الحلقات الثلاث لـ رنزولي

هذا التصور لطبيعة الموهبة ينقل النظرة إليها من أنها هبة عقلية أو جسمية يتميز بها أفراد محدودون قادرون بفضل هذه الموهبة على تحقيق النجاحات المناسبة لقدراتهم إلى أن الموهبة عقلية كانت أم جسمية بحاجة إلى رعاية واهتمام خاص ليتم استثمارها بصورة صحيحة إلى أقصى درجة ممكنة. فوجود قدرات عالية في مجال بعينة لا يكفي لتحقيق التميز، فلابد من وجود قدرات إبداعية يمكن تطويرها من خلال برامج تنمية التفكير والإبداع. إضافة إلى ذلك، يمكن للمربي ذي الخبرة الجيدة أن يحافظ على الدافع للعمل والإنجاز عاليا. ولعل من أهم ما يمكن الخروج به من هذه النظرية أن هناك تلاميذ في صفوفنا الدراسية وأطفال في بيوتاتنا ينظر إليهم على أنهم ذوو قدرات محدودة أو إنجازات لا تذكر هم في الحقيقة أصحاب مواهب متعددة ينقصها لمسات من مرب ناضج ليخرج بهذه المواهب إلى الوجود لتنطلق فتضيء سماء الأمة بإنجازات لا يمكن حصرها.

الموهبة = تحصيل دراسي … مفهوم يجب تغييره

ولعل نظرية ستيرنبرغ Sternberg, 1988, 2000)) الذي يفترض فيها أن الموهبة عملية إدارة ذاتية جيدة للقدرات العقلية تعطي صورة واضحة لأهمية تكامل أكثر من عامل في تحقيق السلوك الذي يمكن وسمه بالموهوب. هذه النظرية تشترط وجود ثلاث قدرات على مستوى عال حتى يمكن وسم السلوك بأنه دلالة وجود موهبة ما. القدرات الثلاث هي: الذكاء المنطقي (Analytic Intelligence)، الإبداع Creativity))، والذكاء التطبيقي (Practical Intelligence). لتوضيح المراد بهذه القدرات يمكن لنا إعطاء أمثلة لثلاث شخصيات يواجهها المعلم والمربي باستمرار في المدرسة وخارجها.

• سعيد طالب مجد في المدرسة يحصل على أعلى الدرجات في القراءة والكتابة، ونادرا ما يخفق في حل المسائل الرياضية. المعلم دائما يصف سعيد بأنه تلميذ ذكي. على الرغم من هذا التميز إلا أن سعيدا نادرا ما يستطيع الاتيان بأفكار وحلول مبتكرة. فالتلميذ هنا قادر على إنجاز المطلوب على مستوى عال من الإتقان بالأسلوب الذي تعلمه من أستاذه، لكنه غير قادر على الوصول إلى أساليب جديدة للوصول إلى الهدف أو أفكار ذات سمة العمق والجدة في الموضوع المطروح. هذه القدرة يطلق عليها ستيرنبرغ الذكاء المنطقي أو الأكاديمي والتي يمكن قياسها من خلال اختبارات الذكاء والتحصيل الدراسي.
• سعد تلميذ آخر لدى المعلم نفسه. على الرغم من أن سعدا ليست لديه قدرات التحصيل الدراسي، والتي تتطلب أن يكون الفرد ماهرا في العمليات التكوينية (componential operations) كما هو الحال مع سعيد إلا أنه كثيرا ما يبهر أستاذه بأفكار غريبة ومبتكرة. المعلم كثيرا ما يعلل هذه الظاهرة بأنها محض صدفة. بعض هذه الأفكار تبدو ولأول وهلة بأنها تافهة أو بعيدة الاحتمالية ولكنها في الواقع أفكار إبداعية. هذه القدرة يطلق عليها ستيرنبرغ الذكاء الإبداعي. هذه القدرة تمكن صاحبها من الخروج بحلول مبتكرة وذلك من خلال قدرة الربط بين الأفكار التي تبدو في ظاهرها متناقضة أو متباعدة.
• سالم تلميذ ثالث في نفس الصف الدراسي. سالم لا يبدو بارزا في الصف لا من خلال التحصيل الأكاديمي ولا من خلال المشاركات الجذابة، لكن المعلم كثيرا ما يلجأ إليه لحل بعض المشكلات الصفية. هذا التلميذ لديه القدرة على استخدام الذكاء المنطقي والإبداعي في مواقف حية. هذه القدرة يسميها ستيرنبرغ الذكاء التطبيقي، وتمكن صاحبها من استخدام المعلومات النظرية في المواقف الحية لتحقيق النجاح المطلوب. التلميذ هنا قادر على الجمع بين القدرتين السابقتين في المجال التطبيقي أكثر منه في المجال النظري.

معظم الناس لديهم مزيج من هذه القدرات الثلاث بنسب متفاوته ولكن ما يصنع الموهبة على حد رأي ستيرنبرغ هو وجود هذه القدرات الثلاث بنسب عالية لدى الفرد مع القدرة على استخدام أيا منها في الوقت المناسب. الموهبة هنا هي القدرة على الإدارة المتوازنة لهذه القدرات الثلاث بفاعلية.

الموهبة أكثر بكثير من مجرد تحصيل دراسي

وبعيدا عن الدخول في معمعة نظريات أخرى لتفسير كنه الموهبة أجد من الأجدر الإشارة إلى أن الاتجاهات الحديثة في مجال الموهبة والتفوق العقلي تتجه نحو لفت انتباه المربين إلى أن معظم التلاميذ لديهم مهارة ونبوغ في أحد المجالات المهمة التي تحتاجها البشرية. وقد برزت خلال العشر السنوات الأخيرة نظرية قاردنر  (Gardner, 1997) التي تعد من أكبر صيحات التربية الحديثة فيما يتعلق بالذكاء والموهبة. أطلق على هذه النظرية اسم الذكاء المتعدد   (Multiple Intelligences). هذه النظرية خرجت إلى الوجود نتيجة لأبحاث متعمقة في مجال العقل البشري الطبي والنظري. هذه النظرية تفترض أن هناك سبعة أضرب من الذكاء (أضاف قاردنر مؤخرا واحد لتصبح ثمانية إلا أن هذه لم تخضع بعد إلى التجريب الدقيق). من الممكن لأي فرد أن يكون صاحب موهبة في واحد أو أكثر من هذه الأنواع. فيما يلي مختصر لهذه الأنواع السبعة:

1. الذكاء اللغوي أو اللفظي Verbal-Linguistic Intelligence: يظهر هذا النوع من الذكاء في القدرة على استخدام المفردات اللغوية في مواقف متعددة ولأهداف متنوعة. ومن أمثلة هذا النوع من الذكاء قدرات: الاقناع، المناظرة، رواية القصص، إنشاء الشعر، الكتابة. عادة ما تجد أن الأفراد المتميزين في هذا النوع من الذكاء يعشقون اللعب بالمفردات على سبيل الدعابة كما أنهم متقنين في عمليات التشبيه والتمثيل والتوصيف ويقضون أوقات طويلة في القراءة بلا ملل.
2. الذكاء الرياضي المنطقي Logical-Mathematical Intelligence: هذا النوع من الذكاء يعد أساسا للنبوغ في العلوم الطبيعية والرياضيات. الأفراد المتميزون في هذا المجال عادة ما يركزون على المنطق، لديهم قدرة عالية في الوصول إلى المتناغمات، لديهم قدرة على إيجاد العلاقة بين الأسباب والنتائج، لديهم قدرة ورغبة عارمة في تنفيذ التجارب العملية. وعادة ما تجد أن الأفراد المتميزين في هذا النوع من الذكاء يميلون إلى طرح التساؤلات والافتراضات ويعشقون وضعها تحت الاختبار.
3. الذكاء الفضائي أو التصوريSpatial Intelligence  : يتضمن هذا النوع قدرات غير عادية على تصوِّر المشاهد أو الصور من خلال الحديث اللفظي أو الكتابي. الفرد هنا لديه القدرة على تحويل المكتوب أو حتى المحسوس إنفعاليا إلى صورة مرئية. فهو قادر من خلال استخدام الخيال على صنع أو إعادة تكوين وضع قائم. أوضح الأمثلة للمتميزين في هذا المجال: الرسامون، المصورون، المهندسون، ومهندسو الديكور.
4. الذكاء التناغمي Musical Intelligence: وتتضمن القدرة على التلحين والاحساس بالتناغم الصوتي. الفرد القادر على تحويل الكلمات العابرة أو القصائد إلى أصوات متناغمة مع القدرة على تمييز الجمال أو الخلل في ذلك، هو في الغالب يتمتع بذكاء موسيقي أو تناغمي. من أمثلة الأفراد المتميزين في هذا المجال: القراء، المنشدون، والموسيقيون.
5. الذكاء الجسدي أو الحركي Bodily-Kinesthetic Intelligence: وتتضمن القدرات المتعلقة باستخدام الجسد بصورة فائقة للعادة. هذا النوع من الذكاء يتيح لصاحبه أن يتحكم بنوع من السهولة والخِفّة بالمواد المحسوسة أو بحركات جسمه. ومن الأمثلة على أصحاب هذا النوع من الذكاء: الرياضيون وأصحاب ألعاب خِفْة اليد.
6. الذكاء الاجتماعي Interpersonal Intelligence: يتضمن هذا النوع من الذكاء قدرات على فهم أطباع الآخرين النفسية والاجتماعية بل وحتى العقلية بحساسية وشفافية. هذا النوع من الذكاء يتيح لصاحبه فرصة التعايش الجيد مع أصناف متعددة من البشر. غالبا ما يكون الأفراد المتميزون بهذا النوع من الذكاء أفراد يألفون ويُؤلفون، أفراد قادرون على التعامل مع ردات فعل المقابل ببراعة فائقة. من أمثلة المتمتعين بهذا النوع من الذكاء: المدراء المتميزون، الأطباء النفسيون، والأفراد ذوو القدرة على العمل الجماعي على وجه العموم.
7. الذكاء النفسي الداخلي Intrapersonal Intelligence: وتتضمن القدرة على فهم الإنسان نفسه من الناحية النفسية والانفعالية والعملية. أصحاب هذا النوع من الذكاء غالبا ما يفضلون العمل منفردين كما أن لديهم ثقة كبيرة في قدراتهم على فهم الأمور. تتيح هذه القدرة لصاحبها الاختيار المناسب لنوعية العمل والاتجاه الذي يتناسب طبيعته النفسية والأهداف المناسبة له. أغلب من تم تصنيفهم في هذا النوع من الذكاء هم من القادة العالميون.

هذه النظرية على بساطة محتواها يعدها كثير من التربويين المحدثين واحدة من أعظم الإسهامات التربوية في هذا العصر. وأرى من المناسب التأكيد مرة أخرى أن هذا التصنيف لا يعني أن كل إنسان يتمتع بواحد أو اثنين من هذه الأصناف فقط، ولكن من المعلوم علميا أن معظم الناس لديهم على سبيل الإجمال جميع هذه القدرات بنسب متفاوته وأن هناك أفرادا لديهم تميّز واضح في واحد منها أو أكثر.

أنماط التفكير … مجال أرحب للموهبة

كما أن نظرية قاردنر السابقة الذكر تتحدث عن تصنيف الذكاء وأحوال الناس فيه، فإن هناك نظريات ذهبت إلى أبعد من ذلك لتضع تفصيلا أكثر في اختلاف الناس في آلية التفكير وخطواته، وتميز بعضهم في بعض مراحله دون الأخرى. فمن أوائل الذين أفردوا تصنيفا للقدرات المهمة التي تتوزع بين جمع كبير من البشر هو تايلور Taylor, 1978, 1988) ) الذي خرج بتصنيف سماه بـ مهارات التفكير (Thinking Talents). القدرات التسع التي ذكرها تايلور هي: الذكاء التحصيلي، التفكير الانتاجي، الذكاء الاجتماعي، قدرات التخمين والتوقعات، قدرات اتخاذ القرار المناسب، التخطيط، التطبيق، العلاقات الانسانية، القدرة على استغلال الفرص. هذا التصنيف يلفت الانتباه إلى ضرورة الاهتمام بالفرد ككل، وتبصيره بقدراته التي يتميز بها، والأخرى التي تحتاج إلى تعزيز. تايلور يؤكد من خلال أبحاثه أنه من الناحية العملية لا يوجد من بين التلاميذ من يستطيع أن يكون الأفضل في جميع هذه الخطوات، ولا يوجد من بين التلاميذ من يبقى في مركز الوسط بصفة دائمة، كما أنه لا يوجد من يكون في قاع الترتيب على الدوام. في مقابل ذلك أثبتت دراسات تايلور أن كل تلميذ لديه من جوانب القوة في بعض هذه المهارات كما أن لديه جوانب من الضعف في جوانب أخرى (انظر الشكل 2).

 

  لذلك من المقرر علميا أن وضع برنامج متكامل لتنمية هذه المهارات لدى جميع التلاميذ أمر في غاية الأهمية، وفي الوقت نفسه ليس بالأمر السهل. من هذا المنطلق ذهب كثير من الباحثين إلى محاولة تصنيف هذه القدرات إلى مكونات دقيقة فصنف وليامز (Williams, 1970, 1982) ثمان مهارات تفكيرية أخرى وأوصلها قيلفورد إلى 180 مهارة (Guilford, 1967, 1988) ومن مبدأ أن التصنيف وحده لا يكفي، عكف هؤلاء الباحثون وغيرهم إلى إعداد برامج دقيقة لتنمية هذه المهارات على سبيل الإفراد وعلى سبيل الإجمال، نتحدث عن بعضها في مقالات أخرى إن شاء الله تعالى.

خلاصات ومبادئ لابد من التأكيد عليها

• معظم نظريات الموهبة تعتمد في تعريفاتها على مفهوم الذكاء ونظرياته. ولعل أهم نقلة في مفهوم الموهبة في العصر الحديث أنها ليست وجها واحدا. هذه النظرة استمدت من النظرة الحديثة للذكاء على أنه أنواع متعددة وأنماط مختلفة. وعلى هذا الأساس لا توجد صورة واحدة أو تعريف محدود يجسد نوعية السلوك الموهوب.
•  معرفة الأنواع المتعددة للذكاء ومهارات التفكير المتنوعة يعين المربي على أن ينظر إلى من يتعهدهم بمنظور يختلف عن المتعارف عليه (ذكي ، متوسط الذكاء، غبي أو صاحب قدرات متدنية) فالنظرة هنا نظرة احترام للجميع فمعظمهم أصحاب قدرات متعددة بحاجة إلى توفير فرص تعليمية متقدمة تتناسب مع هذا التنوع في القدرات والأفهام.
• الأخذ بمفهوم الذكاء المتعدد يضع أساسا لتغيير جذري ونوعي في النظام التعليمي في مدارسنا مما يتيح الفرصة أمام الجميع ليكونو أفرادا فاعلين في مجتمعهم مع الشعور بالرضى والثقة الإيجابية في النفس.
• الاهتمام المبالغ فيه من قبل مدارسنا وبيوتاتنا بالتحصيل الدراسي وحصر الموهبة في هذا الجانب فقط يضيق فرص الاهتمام بتنمية قدرات الطفل الأخرى التي أثبتت الدراسات تلو الدراسات أنها الأهم لبناء شخصية متوازنة معدة إعدادا جيدا للحياة بجميع جوانبها.
• وجود قدرات عالية في أحد المجالات لا يكفي لحصول النبوغ والتميز، فلابد من توافر الأجواء الاجتماعية والنفسية المناسبة لرعاية هذه القدرة وتنميتها.

المراجع:

Aljughaiman, Abdullah (2002). Teachers’ perceptions of creativity and creative students. Unpublished doctoral dissertation.University ofIdaho.

Gardner, H. (1997). Extraordinary minds: portraits of exceptional individuals and an examination of our extraordinariness. New York: Basic Books.

Renzulli, J.S. (1986). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 53-92).Cambridge,MA:CambridgeUniversity Press.

Sternberg, R. J. (Ed.). (1988). The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives.Cambridge,MA:CambridgeUniversity Press.

Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L.  (2000). Teaching for successful intelligence. Arlington Heights,IL: Skylight Training and Publishing Inc.

Taylor, C. W. (1978). How many types of giftedness can your program tolerate? Journal of Creative Behavior, 12 (1), 39-51.

Taylor, C.W. (1988). Various approaches and definitions of creativity. In R.J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity (pp. 99-121).New York:CambridgeUniversity Press.